I. INTRODUCCIÓN
Collage: Competencias Educativas. De cara a su Evaluación. Morales (2014).
La globalización que caracteriza nuestros tiempos es como una vorágine de cambio constante que ha dado paso a la denominada sociedad de la información en la que las ideas se producen a la velocidad de la luz, esto hace que, lo que hoy se considera como una verdad absoluta, o como lo más moderno, mañana será obsoleto (Frade, 2008); y es cierto, día a día vivenciamos esa vorágine que, además, nos hace darnos cuenta de cómo la globalización, en lo general, ha impactado a los países de formas distintas, en función de su nivel de desarrollo; y en lo cotidiano, se ha traducido en cambios que observamos en los diferentes ámbitos en los que desenvuelve el ser humano a nivel personal, familiar social y profesional, con respecto a formas y estilos de vida tradicionales.
Por ejemplo, Frade (2008) señala que en lo personal, tenemos que aprender a tomar decisiones con rapidez en todos los ámbitos; en lo familiar, los roles de género se han ido transformando buscando cierto equilibrio de equidad; en lo laboral, un empleado tiene que reinventar su puesto, actualizarse constantemente, ser propositivo, estar al día y a la vanguardia; en lo social, la aceptación de las diferencias, la reivindicación de los derechos de quienes han sido excluidos, y la tolerancia frente a ideas distintas, requieren ser asimiladas como valores en la agenda educativa familiar, escolar y gubernamental. En lo particular, agregaría que todas estas transformaciones que, como señalé en un principio, responden a las demandas impuestas por un mundo globalizado, son sin duda preponderantemente de carácter económico.
Si reflexionamos sobre este contexto, resulta más fácil entender el por qué, los diferentes niveles educativos han puesto un énfasis en formar a los estudiantes desde un enfoque por competencias; preparándolos para dar solución a problemas de su entorno presente y futuro, conjugando el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes. Se entiende también, lo que ha llevado a las diferentes Instituciones Educativas a replantear sus modelos pedagógicos con el fin de hacerlos congruentes con este enfoque en educación.
La educación basada en competencias pareciera que es un planteamiento novedoso o quizá debería decir: ¿de moda?; no lo sé, y no es mi intención polemizar al respecto; baste por el momento decir que este enfoque de las competencias tal vez sí puede considerarse innovador en el sentido de que rompe con el paradigma de la educación tradicional, en beneficio de una formación del individuo de carácter más integral al retomar aspectos cognitivos, procedimentales y ético-actitudinales.
No obstante, si nos referimos a su parámetro de temporalidad y tomamos como referente la revisión histórica que hace Laura Frade (2008), en la que ubica las competencias en el ámbito educativo de manera muy específica en el año de
1991, cuando la UNESCO se empezó a cuestionar sobre cuál debería ser la educación para las nuevas generaciones del siglo XXI, estamos hablando de más de dos décadas de distancia, durante las cuales se han conceptualizado y reconceptualizado a las competencias; lo curioso es que siempre aduciendo el mismo discurso en relación a sus diferencias con la educación tradicional, por ejemplo, en cuanto al perfil y funciones del docente-estudiantes, los métodos y estrategias de enseñanza-aprendizaje y las formas de medir, cuantificar y evaluar los resultados y logros de los estudiantes, Este último aspecto es el foco de interés del presente ensayo.
Particularmente porque esta perspectiva de la Educación Basada en Competencias (EBC), ha traído consigo, la necesidad de recurrir a una serie de estrategias de evaluación que permitan reunir las “evidencias necesarias” para determinar si se está cumpliendo con el propósito o no. Así mismo, porque en la EBC se han desarrollado esquemas precisos en torno al proceso de evaluación y se han hecho distinciones en torno a qué, a quién, y cuándo se evalúa.
Aunado a lo anterior se han generado innumerables instrumentos de evaluación que pretenden abarcar las diferentes dimensiones de dicho proceso evaluativo. De todo esto se ha generado un acervo bibliográfico impresionante, dando cuenta con sumo detalle, entre otras cosas, del deber ser de la función docente dentro del proceso evaluativo desde este enfoque; sin embargo, poco he encontrado en relación a qué tanto el Docente posee o ha desarrollado las competencias necesarias para cumplir cabalmente con esta importante función y con todo lo que la complejidad que el proceso implica como a continuación planteo.
II. DESARROLLO
Evaluar las competencias que va desarrollando el estudiante en su proceso de formación no es una tarea fácil, y desde mi perspectiva, el asunto se complica aún más, si tomamos en consideración que todo el marco conceptual desarrollado
hasta ahora se enfoca fundamentalmente en definir y describir los términos involucrados en el proceso evaluativo, así como lo referente al qué, cómo y para qué evaluar; dejando de lado el perfil y la formación de quien evalúa, y para muestra un botón, revisemos algunos conceptos:
“La evaluación es el juicio que se da sobre una cosa, persona o situación con base en alguna evidencia constatable. La evaluación educativa se concibe como un proceso a través del cual se recoge y se interpreta, formal y sistemáticamente, información pertinente sobre un programa educativo, se emiten juicios de valor sobre esa información y se toman decisiones conducentes a mantener, reformar, cambiar, eliminar o innovar elementos del programa o de su totalidad” (Ríos, 2008, p.2 ).
El mismo autor plantea además, que la evaluación es el proceso que conduce a establecer el valor o mérito de algo, apoyándonos en la información o datos obtenidos que constituyen las evidencias concretas de lo evaluado. Sin embargo, los datos son sólo una condición necesaria pero no suficiente para arribar a juicios acertados, se requiere de la complementación con elementos abstractos, no evidentes a primera vista, que contribuyan a comprenderlos, interpretarlos y contextualizarlos.
En este sentido, es importante considerar que la evaluación bajo el enfoque de competencias, es un proceso continuo que debe realizarse desde el primer día de clase y debe estar orientada a determinar el rendimiento académico de los estudiantes mediante la recopilación de información relativa a su actuación, con la finalidad de emitir juicios acerca de sus avances y progresos, que generalmente se traducen en una calificación (Ríos, op.cit.).
Ahora bien, si consideramos, como señalan Gutiérrez y Castañeda (2001), que el desarrollo de una competencia sólo puede ser calificado a través del desempeño, se requiere reunir suficientes evidencias durante el proceso de construcción del aprendizaje significativo, como una actividad progresiva, que puede evaluarse tanto cuantitativa como cualitativamente. Por ello, es importante considerar tres tipos de evaluación: la diagnóstica, la formativa y la sumativa.
Con la evaluación diagnóstica o inicial, se analiza el nivel de conocimientos previos de los estudiantes. Con la evaluación formativa se pueden ir modificando, mediante procesos de retroalimentación, todos aquellos aspectos que no están funcionando. Y con evaluación sumativa se obtiene información sobre los resultados obtenidos (García, 2011).
Bajo este contexto, la evaluación referida al aprendizaje de los estudiantes implica utilizar una gran variedad de instrumentos para recopilar información que permitan al Docente valorar, desde una perspectiva integradora, el desarrollo de las competencias previamente establecidas, a fin de poner de manifiesto qué saben los estudiantes, qué saben hacer y cómo saben ser y estar (García, op.cit.).
Como vemos, el cambio de paradigma en la evaluación, ahora enfocada en el desarrollo de competencias, requiere de la especificación de criterios de desempeño que permitan al docente valorar a cada estudiante y determinar el dominio que tiene relación con la competencia que se espera, siendo de suma importancia que dichos criterios permitan identificarla en su totalidad (UPN, 2003)
Recapitulando, podemos decir que la competencia incluye dimensiones tanto cognitivas, procedimentales y actitudinales, lo que exige para su evaluación considerar no uno sino un conjunto de instrumentos que permitan obtener las evidencias necesarias para identificar no sólo si la competencia se está desarrollando, sino también en qué nivel se encuentra y qué hace falta por hacer para avanzar en el logro de ésta.
Hoy en día existen una gran cantidad de instrumentos para recopilar información sobre el desempeño de los estudiantes; sin embargo, saber cuál o cuáles tenemos que seleccionar para evaluar a nuestro grupo de estudiantes, eso es lo que considero sumamente complicado, porque desde mi perspectiva, como Docentes no tenemos un referente claro, concreto y preciso que nos permita saber si los instrumentos que seleccionamos o los indicadores que definimos realmente
dan cuenta de la o las competencias evaluadas, si estamos cumpliendo con el propósito fundamental del proceso evaluativo o simplemente estamos evaluando por mero requisito, sin considerar, como señala García (2011), que evaluar por evaluar atenta contra los principios éticos de nuestro quehacer docente.
En este sentido, es relevante destacar que evaluar el desarrollo de competencias implica asumir un compromiso y una responsabilidad no sólo frente a los estudiantes, sino ante nuestra propia práctica docente. Por esta razón, cobra especial importancia, tomar realmente en serio la exigencia de que en nuestra planeación didáctica explicitemos el qué, el cómo, el por qué y el para qué se va a evaluar; y no sólo eso, la experiencia en el aula nos ha hecho más que patente que el perfil actual de nuestros estudiantes nos demanda involucrarlos en el proceso, es decir, para que la evaluación funcione debemos informar y asegurarnos que ellos conozcan y les quede claro cómo serán evaluados.
Así mismo, debemos hacerles saber que tienen que participar de manera activa en el proceso de evaluación y una forma de lograrlo es conduciéndolos a la autorreflexión y el autoanálisis de su propio desempeño, mediante la autoevaluación y la evaluación de pares, todo esto en referencia a su trabajo tanto individual como colaborativo.
De igual forma, en la misma guía didáctica debemos especificar:
”…los criterios de calidad que se van a tomar como punto de referencia dentro de cada instrumento de evaluación para valorar el desarrollo de las competencias en los estudiantes. Es conveniente que dichos criterios de calidad sean consensuados entre…(docente-estudiantes,)… deben estar claramente formulados y recoger de forma válida y fiable aquellos aspectos que, de forma relevante, son capaces de poner de manifiesto la cantidad y calidad de los aprendizajes que se han adquirido en relación con las competencias a desarrollar. Los criterios de calidad van a guiar al profesor en el proceso de evaluación del alumnado, pero el papel más importante lo adquieren en la medida que los estudiantes van a saber en base a qué van a ser evaluados, lo cual va a ayudar en el proceso de autoevaluación y evaluación recíproca a los que nos hemos referido anteriormente…” (García, 2011, p.120).
Con lo expuesto, podemos corroborar que evaluar es un proceso complejo que requiere del Docente preparación y competencia en materia de evaluación. Esta preparación o competencia es lo que nos va a brindar los elementos necesarios para llevar a cabo la elección más pertinente, eficiente y eficaz de las estrategias que requerimos para evaluar el desempeño de nuestros estudiantes.
A partir de este contexto, he de decir que en los documentos y en el discurso mismo en torno a la evaluación se escucha “muy bonito”, muy congruente y lógico en cuanto ideal planteado; sin embargo, la realidad del aula dicta otra cosa, ese ideal planteado no es del todo práctico; en mi opinión y con base en la experiencia, considero que hay mucho que trabajar en este rubro de la evaluación, porque eso que se escucha lógico y congruente en los documentos, en la práctica se matizan de ambigüedad y subjetividad; por eso me pregunto: ¿qué tendríamos que hacer o proponer, los Docentes, para lograr que la evaluación realmente sea un indicador de qué tanto nuestros estudiantes han desarrollado las tan pretendidas competencias?.
III. CONCLUSIONES
En el enfoque de educación por competencias es indispensable tener claro, entre otras cosas, el concepto de evaluación y los distintos tipos de evaluación que pueden realizarse para reunir las evidencias necesarias e identificar en los estudiantes el nivel de logro de las competencias esperadas.
A la par, es indispensable conocer, dominar y aplicar una diversidad de instrumentos para recopilar información, estableciendo con claridad y precisión los criterios y estándares de desempeño, “… así como su ponderación, de manera que los estudiantes sepan en base a qué se les va a evaluar y el peso de cada procedimiento en función de las competencias adquiridas.” (García, 2011, p.121)
Lo anterior, no es una tarea nada fácil porque no se trata de elegir uno o varios instrumentos y aplicarlos por el simple hecho de que se tiene que evaluar, sin importar si son o no los más pertinentes; se trata de asumir de manera consciente la responsabilidad de nuestra función docente, de reconocer que necesitamos con urgencia prepararnos y desarrollar las competencias necesarias para formar a nuestros estudiantes desde el enfoque de la EBC.
Los riesgos de no hacerlo con inmediatez son muy altos, porque no sólo no se estaría cumpliendo con la función real de un proceso evaluativo confiable y válido; sino que continuaríamos trastocando un principio fundamental de la EBC, que es sin duda, el relativo al aspecto ético-actitudinal.
En este sentido, considero prioritario y trascendental que, como Docentes comprometidos con nuestra profesión, reflexionemos en torno a nuestro quehacer cotidiano en el aula, que nos preguntemos: ¿Qué tan congruentes somos al pretender formar estudiantes con actitudes y valores orientados hacia la mejora, si como su guía y facilitador, no asumo las actitudes y valores que pretendo desarrollar en ellos?
En resumen, invitaría a mis colegas a realizar un ejercicio de autoevaluación en torno a su dominio y posesión de las competencias necesarias para formar a nuestros estudiantes desde el enfoque de la EBC, a fin de descartar que nuestra práctica docente sólo esté basada en el dominio conceptual; ya que de ser así, y si realmente queremos ejercer digna y responsablemente nuestra profesión, tendríamos que comprometernos con nuestra propia formación en competencias educativas.
Mexico, D.F. junio 2014
IV. BIBLIOGRAFÍA
Frade, R.L. (2008). Desarrollo de competencias en educación: Desde preescolar hasta el bachillerato. México: Biblioteca para Directivos y Supervisores escolares en el DF. SEP.
García Sanz, Mari Paz, Morillas Pedreño, Laura Raquel (2011). La planificación de evaluación de competencias en Educación Superior REIFOP , 14 (1), 113-124.
Gutiérrez Nava, Ana María y Castañeda Solis, Guillermina (2001). Propuesta teórica de evaluación en la Educación Basada en Competencias. Rev Enferm IMSS; 9 (3): 147-153
Ríos Cabrera Pablo (2008). La evaluación en tiempos de cambio. En: Universidad Pedagógica Experimental Libertador; Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela. Esta edición ha sido elaborado con propósitos formativos para la Especialización en Competencias Docentes para la Educación Media Superior, México: UPN-Cosdac
Universidad Pedagógica Nacional (2003). Evaluación de los aprendizajes y las competencias en la Licenciatura en Intervención Educativa (documento de trabajo), México.
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